1.3.1 Diseño
curricular por competencias
laborales
La aplicación de la formación por competencias
laborales comienza en 1973 se instrumenta en una escuela de
enfermería de nivel medio en Milwakee,
Estados
Unidos. En 1984 se aplica en un colegio de enseñanza general de Canadá y se
instrumenta en Escocia, Gran Bretaña (nivel obrero). Estas
experiencias tienen un marcado carácter conductista y son rechazadas por
algunos investigadores en materia
educacional. En 1986 comenzó en el nivel medio profesional
en Québec, Canadá, con buenos resultados, a partir
de las condiciones materiales que
tienen los colegios profesionales (CEGEP) que permiten la
utilización de simuladores, medios de
enseñanza, computadoras,
etc. En 1988 se aplica en el nivel de técnico medio en
Escocia, Reino Unido. En 1993 se aplica de forma general en la
formación básica y preuniversitaria de
Québec, Canadá. Estas últimas experiencias
tienen resultados satisfactorios, aunque basadas en el constructivismo.
En la actualidad la formación por competencias
laborales se aplica en numerosos países, entre ellos
están: México,
España,
Argentina, Canadá, Francia,
Alemania,
Australia, Gran Bretaña, Brasil, Chile y
otros de América
Latina.
A continuación se analiza qué es la
formación por competencias laborales.
"La formación por competencias laborales puede ser
entendida como un proceso
abierto y flexible de desarrollo de
competencias laborales que, con base en las competencias
identificadas, ofrece diseños curriculares, procesos de
enseñanza – aprendizajes, materiales didácticos y
actividades y prácticas laborales a fin de desarrollar en
los participantes, capacidades para integrarse en la sociedad como
ciudadanos y trabajadores." (Irigoín y Vargas,
2003:67)
Esta definición tiene como aspecto negativo identificar
competencias como capacidades. Como elemento positivo que
reconoce el carácter flexible de los diseños
curriculares para desarrollar la formación por
competencias laborales.
Se puede concebir la formación por competencias
laborales como un proceso en el que los resultados esperados son
las competencias laborales y los objetivos de
aprendizaje,
las metas a lograr por medio de las actividades a desarrollar
durante el proceso de educación
técnica y profesional. El contenido, los medios de
enseñanza y las formas de organización de la clase se
estructuran en función de
la competencia a
formar. La evaluación
y sus indicadores se
especifican anticipadamente por escrito. Además, estos
elementos están estrechamente relacionados con un proceso
de educación técnica y profesional, pero necesita
que durante la formación se desarrollen los procesos
motivacionales y metacognitivos del estudiante, y por supuesto
sus cualidades para formar un sujeto productivo y transformador
de la sociedad.
Es necesario, entonces, definir qué se entiende por
formación por competencias laborales:
La formación por competencias laborales es el proceso
de educación técnica y profesional, que se estructura de
manera que contribuye a proporcionar conocimientos, habilidades,
hábitos, procedimientos,
valores,
actitudes,
motivos, componentes metacognitivos y cualidades de la
personalidad donde el individuo
alcance un desarrollo del pensamiento y
formaciones psicológicas más amplias y profundas
que traen como resultado un desempeño efectivo de su labor y que queda
organizado en un diseño curricular por competencias
laborales.
Un diseño por competencias laborales es aquel
diseño, que se estructura didácticamente respetando
lo que un individuo necesita saber, hacer y ser, según las
exigencias de la profesión para la que se está
formando, potenciando su preparación para la vida.
Por lo que un diseño curricular por competencias
laborales debe tener en cuenta los siguientes elementos:
- Considerar la perspectiva humanista martiana en la
educación intelectual; sociopolítica y para
el
trabajo. - La formación y desarrollo de una cultura
general integral. - Valorar los recursos
humanos no solo como un portadores de conocimientos y
habilidades, sino ante todo como seres humanos. - La integración plena del trabajador en la
sociedad. - Las necesidades y exigencias socioeconómicas del
país y las específicas del puesto de trabajo y de
la profesión. - Desarrollar en la formación más
procedimientos y actitudes y potenciar el
conocimiento, el autoconocimiento, el desarrollo de
intereses, motivaciones y de recursos
personológicos. - Una mayor integración escuela – entidad
productiva – sociedad.
Con un diseño curricular por competencias laborales no
se forma un "super-técnico" , pero sí se puede
formar un persona
más integral, mejor preparada para la vida porque en el
proceso de formación por competencias laborales, se
demanda que
haya una conjugación entre los conocimientos, las
habilidades, los procedimientos, los motivos, los componentes
metacognitivos, los valores,
las cualidades de la personalidad y
las actitudes que el individuo debe poseer para enfrentar su vida
futura y nunca como una infalible herramienta de producir y de
competir.
Como otros tipos de diseños curriculares, un
diseño curricular por competencias laborales se
caracteriza por poseer principios para
su estructuración. Estos principios según
Robitaille y Daigle, (1999) son:
- Los programas de
formación se organizan y estructuran a partir de
competencias a formar y/o desarrollar. - Las competencias varían en función
del contexto en el que se aplican. - Las competencias se describen en términos de
resultados y normas. - Los representantes del mundo del trabajo
participan en el proceso de diseño, durante el
desarrollo y en la evaluación curricular. - Las competencias se evalúan a partir de
los componentes que la integran. - La formación tiene un alto contenido
práctico experimental.
Estos principios se explican, según el criterio del
investigador de la siguiente forma:
1. Los programas de formación se organizan y
estructuran a partir de competencias a formar y/o
desarrollar.
Es uno de los principios más importantes. Se considera
el logro de competencias laborales como el objetivo
principal de la formación. Se trata de un cambio de
perspectiva en comparación con los modos de enfocar
tradicionalmente los programas, que tenían la tendencia a
considerar el campo disciplinario como el principio organizador
de la formación.
Sustituyendo el diseño disciplinario por el de
competencias, se potencia la
necesidad de poner en primer plano la aplicación de
conocimientos y habilidades, así como el desarrollo de los
componentes metacognitivos, motivacionales, valores y cualidades
de la personalidad.
2. Las competencias varían en función del
contexto en el que se aplican.
Este principio se deriva del principio anterior. Se torna
necesario precisar lo que debe realizarse y esto evidentemente
depende del contexto en el cual se aplican y llama a la
formación profesional y a la formación general. En
el contexto de la formación general, la
principal referencia para definir las competencias a adquirir
en el programa de
formación, es la función de trabajo. Esta puede
referirse a un oficio, a una técnica o a una
profesión, o englobar las funciones de
trabajo de la misma naturaleza.
Las competencias laborales se derivan a partir de tareas
específicas de una función de trabajo y del
contexto en que ella se desempeña. Resulta, en
consecuencia, un programa de formación específica
por función de trabajo.
3. Las competencias se describen en términos de
resultados y normas.
Es necesario definir, lo más exactamente posible, cada
una de las competencias de un programa, de manera que queden bien
delimitadas. Por ello para cada competencia debe establecerse:
los resultados asociados a la demostración de la
competencia, los criterios de evaluación que van a
permitir medir el éxito
de la formación y el medio en el cual se
desarrollará la evaluación. Es necesario cumplir
con una serie de indicaciones que garanticen el desarrollo de la
personalidad del sujeto, para lo cual hay que tener presente no
solo el componente cognitivo, sino también, los
componentes motivacionales, metacognitivos y las cualidades de la
personalidad que deben formar parte de la descripción de la competencia.
4. Los representantes del mundo del trabajo participan en el
proceso de diseño, durante el desarrollo y en la
evaluación curricular.
Las competencias laborales definen las necesidades de
formación, por lo que las personas relacionadas con los
sectores industriales o de servicios,
deben poder
intervenir en el proceso de elaboración de los programas,
así como durante la formación y la
evaluación de la competencia. Esta participación se
solicita en el momento de la identificación, la
descripción y la evaluación de las competencias. La
determinación de las competencias se realiza mediante el
Análisis de la Situación de Trabajo.
(AST). Para el caso de la industria
farmacéutica cubana hay que tener presentes a los
representantes de las distintas industrias,
así como a los centros de desarrollo de medicamentos, pues
contar con industrias avanzadas como Medicamentos Sólidos
(MEDSOL) en La Lisa e industrias algo artesanales como la empresa
"Saúl Delgado" permitirá encontrar un balance para
la caracterización de la profesión y las
perspectivas de la formación de los técnicos de la
rama farmacéutica.
En Cuba la
relación teoría
– práctica se concreta de manera muy sólida
mediante la relación estudio – trabajo donde se
establece un sistema de
influencias educativas que en este caso actúan en
función de la formación de las competencias
laborales.
5. Las competencias se evalúan a partir de los
componentes que la integran
Evaluar las competencias es primero y ante todo, evaluar el
salto cualitativo de los sujetos en el marco de la
realización de la actividad de carácter
profesional, la demostración de las cualidades de los
sujetos, los otros componentes de la competencia laboral y cumplir
las funciones técnicas,
más que conocer la situación de los conocimientos
de los estudiantes. Este principio tiene un impacto sobre los
medios de evaluación, privilegiando todas las formas de
control, que van
a permitir al estudiante demostrar lo que realiza de forma
independiente y como es, hace, actúa. Los resultados
asociados a la demostración de una competencia se
evalúan a partir de criterios que se establecen por el
mundo del trabajo, los profesores y los estudiantes. Este
principio implica finalmente que un centro de formación
por competencias, tiene que establecer vínculos muy
estrechos con los organismos empleadores con el objetivo de
recibir la información que le permita actualizar o
desarrollar nuevas competencias. La evaluación de los
programas de formación se hace de acuerdo con el medio al
cual se sirve. Es necesario que el estudiante se
autoevalúe, participe de forma activa en su proceso de
evaluación, que reflexione sobre sus debilidades y
fortalezas ante de enfrentar la evaluación final y/o
parcial de la competencia. Es imprescindible que el alumno
conozca los criterios de evaluación y participe
conjuntamente con los evaluadores en su determinación.
Se asume los criterios de Chirino (2002:85) respecto a la
evaluación. "Deben quedar atrás los exámenes
fríos (…) para ser actividades científico –
productivas de carácter profesional." Se exige la
participación de los estudiantes en la evaluación,
para eso se tiene presente los criterios e indicadores de la
autora: (Chirino, 2002:85-86) y se realizan algunas adecuaciones
al contexto laboral en el que se evalúan las
competencias.
- La formación tiene un alto contenido
práctico experimental.
Dado que las competencias se refieren a situaciones
reales, los profesores tienen que reproducir las mismas lo
más posible, o poner al alumno directamente en contacto
con la realidad en la producción o los servicios. Esto significa
lograr la unidad teoría – práctica, la unidad
docencia
– producción, todo ello en el vínculo del
estudio y el trabajo.
Es por ello que toda la
organización pedagógica relacionada con las
actividades de enseñanza y aprendizaje, están
definidas en función de la formación de
competencias laborales. De ahí, la importancia vital de la
colaboración de la industria al proceso de
educación técnica y profesional. El principio
martiano de vinculación estudio – trabajo crea
magníficas condiciones para este tipo de formación.
En la formación del técnico en farmacia industrial,
las modalidades de prácticas de producción,
prácticas preprofesionales, prácticas
tecnológicas contribuyen al desarrollo de este principio,
no obstante, debe estructurarse más tiempo de
permanencia del estudiante en la empresa, por
ejemplo, las competencias específicas de elaborar
medicamentos y operar equipos deben desarrollarse directamente en
las diferentes industrias garantizando la rotación de los
estudiantes por todos los puestos de trabajo para que puedan
ejecutar las tareas inherentes a la profesión y contribuir
a su desarrollo multifacético desde el mismo inicio de la
formación.
El diseño curricular por competencias laborales
se caracteriza por propiciar un aprendizaje más cercano a
la vida real, que no se opone al diseño por objetivos, y
determina la estrategia
pedagógica de seguir situando al estudiante en el centro
del proceso de educación técnica y profesional.
También se caracteriza por la integración y la
obligación de entregar resultados según normas
establecidas con la colaboración del ámbito
laboral.
Según Popa (2003) son exigencias del
diseño curricular por competencias laborales, que se
asume:
- Orientación y apoyo del Ministerio de
Educación - Participación del sector
productivo - Planificación y organización de
recursos humanos y materiales - Motivación y concertación entre
profesores - Cambios de comportamientos y adaptación de los
profesores - Preparación de los estudiantes ante la
formación por competencias laborales - Transformar el proceso de educación
técnica y profesional, que sitúe al estudiante en
el núcleo del mismo, promover la resolución de
problemas,
potenciar el empleo de
métodos
productivos de enseñanza-aprendizaje y formas
organizativas que permitan desplegar todas las potencialidades
de los alumnos, que desarrolle la independencia cognoscitiva del estudiante y la
búsqueda científica, lograr que el alumno sea
responsable de su propio aprendizaje. - Recalificar al profesorado para que logre desarrollar
en los estudiantes competencias que él previamente debe
adquirir. - Transformar los diferentes tipos de prácticas
que los estudiantes realizan en la producción o los
servicios, de modo que incremente cualitativamente su papel,
para la formación de competencias, que sólo es
posible adquirir en ese ámbito. - Desarrollar un trabajo profundo para la
determinación y perfeccionamiento de las habilidades y
capacidades rectoras de la especialidad. - Lograr que la evaluación cumpla una
función esencial en la formación por competencias
laborales: la evaluación para la
autoevaluación.
- Elaboración del diseño curricular
por competencias laborales
Para elaborar un diseño curricular por
competencias laborales se hace necesario:
- Determinar competencias laborales
Además de las caracterizaciones de la industria o
sector productivo, de la especialidad y de la institución,
después que se realice el análisis de la
situación de trabajo se debe tener: la definición
del profesional; las tareas y funciones que realiza; el proceso
de trabajo en que se desempeña; las operaciones y
suboperaciones que realiza; las habilidades, conocimientos
y
hábitos a adquirir; las cualidades de la
personalidad, actitudes, valores que debe desarrollar; los
equipos a manejar; las condiciones en la industria, los
requisitos para ejercer las funciones de la especialidad y el
modo de ejecución de las tareas.
b) Descripción de la competencia laboral desde
el punto de vista del diseño curricular
Cada competencia se describe en términos de
objetivo y de norma, a esto se nombra plan marco o
descriptor de la competencia. El objetivo tiene dos componentes:
enunciado de competencia y elementos de competencia. (Robitaille
y Daigle, 1999) En el capítulo 3 se describe cada
competencia.
El enunciado de competencia se expresa con un verbo de
acción
y un complemento directo. Es necesario señalar que
sólo el verbo de acción no marca la
diferencia. Los elementos de competencia son etapas o resultados
ligados a la demostración de la competencia. La norma
tiene dos componentes: el contexto de realización de la
competencia y los criterios de desempeño por cada
elemento. El contexto de realización determina lo que
necesita el estudiante o lo que puede utilizar al momento de
demostrar la competencia. Los criterios de desempeño
determinan las exigencias que tiene que cumplir el estudiante
para alcanzar los resultados esperados en términos de
logros cognitivos, metacognitivos, motivacionales y de cualidades
personales.
c) Elaboración del plan de curso o programa de
la competencia (Robitaille y Daigle, 1999)
El modelo
propuesto tiene cuatro partes y cada una tiene informaciones que
se completan. La primera parte tiene todas las informaciones que
permitirán sacar una visión global de la
formación dentro de ese curso. La segunda parte describe
las etapas de la formación. Cada etapa es en realidad una
secuencia de aprendizaje y por eso es la parte más
importante del plan de curso. La tercera parte presenta el
procedimiento
de la evaluación y la última presenta la bibliografía.
La formación por competencias laborales y su
diseño tienen su fundamento pedagógico en la
Pedagogía de la Educación
Técnica y Profesional (Abreu, 2004) donde se logre una
educación desarrolladora que considera al hombre como un
sujeto productivo y protagonista del proceso. Los componentes
personales del proceso son el alumno, el profesor,
instructor de la empresa y el grupo de
estudiantes. El profesor debe ser mediador del proceso de
educación técnica y profesional, en tanto cree
situaciones de enseñanza y aprendizaje que pongan al
estudiante en una posición crítica, reflexiva, participativa,
productiva, donde tenga un papel protagónico, que
reflexione, que analice cómo aprende, qué le falta,
cómo es como persona. El contenido se determina sobre la
base de las competencias laborales y en función de las
condiciones de la escuela. Los métodos de
enseñanza, los medios y las formas organizativas que se
apliquen deben estar en función de una enseñanza y
aprendizaje desarrolladores que permitan la formación del
sujeto protagonista y productivo al que se aspira.
Otro fundamento pedagógico importante está
en el principio estudio – trabajo. Como se explicó
anteriormente.
La formación del profesional por competencias
laborales que se necesita en las condiciones cubanas encuentra su
fundamento psicológico en la psicología
materialista dialéctica con su enfoque histórico
cultural. Creada por el psicólogo ruso L.S.Vigotsky y
desarrollada posteriormente por muchos seguidores, como por
ejemplo A. Luria, A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin; N. Talizina y
otros, la teoría histórico-cultural expresa la
interrelación sujeto-objeto a partir de una
relación de interacción y de transformación
recíproca iniciada por la actividad mediada del sujeto. Se
produce una relación interaccionista dialéctica.
"El aprendizaje
no existe al margen de las relaciones sociales; no ocurre fuera
de los límites de
la zona de desarrollo próximo y el aprendizaje y la
educación preceden al desarrollo." (Morenza en Cejas,
1998:16)
También se tiene en cuenta que el profesor es el
mediador entre el alumno y las competencias, le permite que "se
trabaje con el alumno para poder ver su potencial de saber;
propone que las actividades realizadas en el aula, laboratorio, o
empresa se realicen en grupo y de manera individual". (Siqueira
en Cejas, 1998: 16) El papel del alumno debe ser
protagónico, que pueda tomar decisiones, que se
autoprepare correctamente para todas las actividades y que pueda
participar en las cuestiones importantes del proceso de
formación, por lo que se crearán espacios de
reflexión y discusión de cómo el estudiante
va desarrollando sus competencias, de que estrategias de
aprendizaje debe desarrollar, cómo son sus métodos
de estudio, cómo y cuánto ha crecido como
persona.
- Diseño curricular modular
Para estructurar el diseño curricular por
competencias laborales se necesita lograr integración
entre los componentes de las competencias laborales, por lo que
el diseño modular es una posibilidad para lograr este
proceso y es el que se asume en este artículo.
Se define el concepto de
módulo desde dos perspectivas:
Desde el punto de vista del diseño curricular, un
módulo es la unidad que posibilita organizar los
objetivos, los contenidos, las actividades referentes a un
problema de la práctica
profesional y de las cualidades que se pretenden desarrollar,
las que se infieren sobre la base de los elementos de
competencia. Es una de las unidades que constituyen la estructura
curricular. Tiene relativa autonomía y se relaciona con
los elementos de competencia.
Desde el punto de vista del proceso de educación
técnica y profesional, el módulo constituye una
integración de contenidos*, actividades y
cualidades relativos a un "saber hacer reflexivo" que se aprende
a partir de una situación problémica derivada de la
práctica profesional. De esta manera, el módulo se
considera como la forma más adecuada de responder, desde
la perspectiva de la formación, a una definición de
competencia que integra los componentes cognitivos,
motivacionales, metacognitivos y cualidades de la personalidad.
Tiene por objeto la integración de objetivos, contenidos,
métodos, medios, formas organizativas y evaluación
en torno a
situaciones creadas a partir de problemas de la práctica
profesional.
Un módulo, a diferencia de una forma de
organización curricular tradicional, propone un recorrido,
un guión, un argumento a desarrollar configurado por las
problemáticas del campo profesional que se van trabajando
y en torno a las cuales se articulan los contenidos. Ellos
convergen porque son convocados por la situación
problemática derivada de la práctica profesional.
No se trata de una yuxtaposición o una acumulación
de contenidos provenientes de diferentes fuentes sino
de una estructuración en torno a una situación que,
vinculada a un problema, posibilita la selección
de los contenidos necesarios para desarrollar las competencias
que permitirán su resolución.
Las
características de un módulo
Constituye una unidad autónoma con sentido propio
que, al mismo tiempo, se articula con los distintos
módulos que integran la estructura curricular. El
propósito formativo de cada módulo se refiere y se
vincula estrechamente con los elementos de
competencia.
Se pueden cursar y aprobar en forma independiente. Esta
aprobación sirve de base para la certificación de
las unidades y los elementos a los que el módulo se
refiere.
La relativa autonomía de los módulos
otorga flexibilidad al diseño curricular, lo torna apto
para adecuarse a las demandas cambiantes del avance
tecnológico y organizacional y a las necesidades propias
de quienes se están formando.
Se organiza en torno a la resolución de los
problemas propios de la práctica profesional. Durante el
desarrollo del módulo, especialmente durante el proceso de
resolución de problemas, el participante va adquiriendo la
competencia sobre la práctica profesional a la cual el
módulo sugiere.
Los contenidos se seleccionan en función de su
aporte a la resolución del problema y a la
formación de la competencia.
Se desarrolla a través de actividades formativas
que integran formación teórica y formación
práctica en función de los elementos de
competencia, sin descuidar los componentes motivacionales,
metacognitivos y cualidades de la personalidad. Se basa en una
concepción de la enseñanza y el aprendizaje
coherente con la formación de competencias laborales. El
aprendizaje se entiende como "el proceso dialéctico de
apropiación de los contenidos y las formas de conocer,
hacer, convivir y ser construidos en la experiencia
sociohistórica, en el cual se producen, como resultado de
la actividad del individuo y de la interacción con otras
personas, cambios relativamente duraderos y generalizables, que
le permiten adaptarse a la realidad, transformarla y crecer como
personalidad." (Castellanos, D y otros, 2001:5 )
Los módulos tienen en cuenta el contexto del
proceso de educación técnica y profesional mediante
la incorporación de las particularidades de los actores
involucrados, de las condiciones de infraestructura y de los
recursos existentes.
El módulo, desde el punto de vista del proceso de
educación técnica y profesional tiende a:
desarrollar los elementos de competencia, centrar las actividades
en la solución de una situación problémica
derivada de la práctica profesional y seleccionar y
organizar los contenidos en función de las situaciones
planteadas y del aprendizaje propuesto.
Se puede concluir que un módulo es la unidad
curricular que se caracteriza por la integración de los
contenidos; actividades; teoría-práctica;
formación-trabajo; modalidades de evaluación;
desarrollo de los componentes metagonitivos y motivacionales,
así como de las cualidades de la personalidad del sujeto
que se forma. Es esta integración la que confiere a la
estructura curricular modular validez y coherencia con el
diseño curricular por competencias laborales.
El concepto de competencia laboral asumido es el sistema
de componentes (cognitivos, metacognitivos, motivacionales y
cualidades de la personalidad) que posee un individuo para la
ejecución eficiente de su actividad laboral con un
resultado positivo en tiempo y calidad. Como se
describe anteriormente el concepto competencia laboral, tiene
diferentes puntos de vista: el empresarial, el psicológico
y el curricular. Este último punto de vista es el que
sustenta la tesis, es
decir, la competencia laboral como organización didáctica del diseño
curricular.
El diseño curricular por competencias laborales
debe establecerse modularmente para lograr la formación e
integración de las competencias laborales.
Una competencia laboral, como estructura curricular,
necesita para ser descrita adecuadamente del plan marco o
descriptor de la competencia y el plan de curso o programa de la
competencia.
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Autor:
MsC Enrique Cejas Yanes
Profesor auxiliar, Máster en Pedagogía
Profesional y Licenciado en Educación en Química,
Vicerrector de extensión universitaria de la Universidad
Pedagógica Técnica "Héctor Pineda
Zaldívar" (ISPETP)
Calzada de Arday e/ Santa Ana y A, Reparto El Trigal,
Boyeros, Ciudad de la Habana, Cuba.
Fecha: julio 24, 2005
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